一、你孩子的幼兒園,也有野戰游戲嗎
文/畢硯
我兒子，上幼兒園中班。
早上，觀察了兒子第一次參加幼兒園的野戰游戲。一把玩具沖鋒槍被杵到手上，他顯得有點茫然，別人在“沖鋒”時，他大多做用手護頭的動作（上圖）；看到有同伴“受傷”被抬上擔架，他的眼里流露出一絲驚恐。他許是在回憶跟爸爸發生的那次不愉快吧。
那次，三歲的他用右手的大拇指和食指做了一個槍的手勢，對著爸爸“啪啪”。爸爸立即放下手中家務，毫不留情地扇了一下他的右手。一個暴怒，一個嚎哭。當晚，我家迅速形成了三個陣營：一，絕對反對做槍動作的，二，覺得可以做但是不要對著人的，三，覺得沒什么大不了的。
持第一種觀點的是孩子的父親，一個二戰后成長起來的德國人。上個世紀六七十年代，正值德國社會公開廣泛討論德國的二戰罪責，西德中小學全面推行二戰歷史教育，教科書中以大量的原始資料和圖片，讓學生看清納粹政權的本質。這一代人對于自己國家的近代歷史摻雜了極其復雜的情感，愧疚多過自豪。1939年那個奧地利人瘋狂的愛國主義、日耳曼民族最優以及仇外等論調，曾煽動起無數德國民眾狂熱的愛國情緒和民族優越感，繼而陷入盲目的崇拜并為祖國為民族而戰。作為兩次世界大戰的始作俑者和戰敗國，德國對于戰爭的反思出乎所有人的意料，舉四個事件：一， 1970年12月7日，西德總理勃蘭特訪問波蘭，長跪華沙猶太隔離區起義紀念碑（下圖）；二，今年9月2日，德國外長海科·馬斯就發生在德國開姆尼茨的右翼反移民示威活動發聲：“如果希特勒的敬禮手勢如今再次出現在我們的街頭,這是我們國家的恥辱。”示威的起因是當地時間8月26日凌晨，一名德國男子在開姆尼茨被移民刺死。此后，這座德國東部城市發生持續騷亂，更有數名極右翼分子在示威游行時做出了德國憲法（§86a）和民法（§130）明令禁止的希特勒標志性手勢。三，2010年“阿拉伯之春”爆發后，阿拉伯世界多國人民流離失所，被迫逃亡國外求生，其中就近300萬難民通過陸路與海路進入歐洲尋求避難。本著人道主義的原則，歐盟向成員國分配接納難民的額度，其中以德國接收難民最多。2015年，默克爾政府允許約100萬難民進入德國。四，在首都柏林，矗立著一座“歐洲被謀殺的猶太人紀念館”，昭示著德國對犯下罪行的反思和懺悔。
所有與戰爭有關的意象、手勢、語言、行為，都是持第一種觀點者強烈抵觸的。富含侵略、屠殺的野戰游戲，像是一個和平時代鄰居家的反諷，揭開了躺槍人的傷疤，你若不是我，又怎知我的痛？
持第二種觀點的是我，孩子的母親，中國人。在地球上所有1024種哺乳類動物中，誰才是真正的殺手？是鯨嗎？不是。是比特犬嗎？也不是。鯨和比特犬加之其它1021種哺乳類動物所造成的殺死同類的總和，僅占所有哺乳類動物的0.3%；而人類，這1/1024目前世界上最強大的物種——“高級智人”所造成的同類殺戮卻高達7倍。這是美國馬里蘭大學神經系統科學家道格拉斯·菲爾茲博士(Dr. Douglas Fields)在其《我們為何自相殘殺》(Why We Snap?)一書中的著述。人類的殺戮、自相殘殺以及自殘，早已超出了其它哺乳動物的想象，我們殺外族人、也殺本部落的異見者，我們殺陌生人，也殺熟悉的人、自己人、甚至家人。從古至今，人類殺戮的原因，從娛樂（古羅馬競技場、斗牛、斗蛐蛐等）、侵略到復仇。“在農業革命中，人類已經刪去了動植物的臺詞。”（《未來簡史：從智人到神人》）
奧地利心理學家弗洛伊德后期思想將死亡本能作為比之愛本能（也稱性本能）同日而語的人類本能，按照其學說主張，死亡本能用以解釋某些黑暗的、具有破壞性的行為，如人與人之間的殘忍、對抗、攻擊，甚至殺戮。死亡本能會表現出侵犯或者自毀，當它轉向外部時，導致對他人的攻擊、仇恨、謀殺等，甚至會派生出國家民族之間的侵略、屠殺等破壞或戰爭等一切毀滅性行為，它也會轉向人自身內部而出現自毀現象，如日常生活里的自虐、自殘，甚至自殺。死亡本能也可以做出某些良性轉化，如破壞性本能可以轉化為一種英雄主義如見義勇為或消防隊員救火的行為。德國玩具公司Hape創始人彼得曾在不同場合提到：Hape品牌玩具絕不會添加任何與暴力相關的元素。2016年，我們去了阿富汗捐助，帶著玩具的我們，一到喀布爾兒童中心醫院就傻眼了：那里的病童，不是感冒發燒，而是斷手斷腳。（下圖：2016年5月31日，喀布爾中心兒童醫院）
《圣經》只說“不可殺人”，而所有農業宗教（包括耆那教、佛教和印度教）聲稱有一種自然的階層結構，相信“人類就是高出一等，剝削利用動物實屬正常。“這是另一個維度，今天不展開來說。如果侵略性真的是人之本性，我們要不要培育它，點燃它？給孩子一把槍，你不知道他是去殺人，還是去自衛？
中國人說了，當然是自衛了，作為幾千年儒家文化，中國人一般不欺負別人，但“犯我中華者，雖遠必誅。”這是持第三種觀點的人的主要論據。對于中華兒女來說，戰爭與保家、衛國、不屈不撓等正面意義劃上了等號，敵人都欺負到我們頭上了，我們能不奮起反抗嗎？《中華人民共和國憲法》規定：“保衛祖國、抵抗侵略是中華人民共和國每一個公民的神圣職責。”從地緣學意義上說，幼兒園野戰游戲是政治正確、無可非議的。雖說中國在商、周時就已有征兵制度，至漢代成為中國古代最強王朝也據說是因為征兵制度太優秀，但是別忘了“塞翁失馬”的故事也正是西漢流出來的；電影《至暗時刻》里有一幕，當英國首相丘吉爾站在軍事地圖前揮毫時，他的女打字員用顫抖的聲音說：我男朋友，就在您準備要絕不撤退的敦刻爾克。
在宏大的國家利益和歷史長河面前，卑微的個體也很快明白了茍且。留得青山在，不怕沒柴燒。只是，你是這么想的，你的國家，也是這么想的。“公司、貨幣和國家，都只存在于我們的想象之中，是人類發明了這些概念，好讓它們為人類服務。”（《未來簡史：從智人到神人》）在教育部《幼兒園教育指導綱要》里，“愛祖國”這一點在列幼兒園教育五大內容——健康、語言、社會、科學、藝術之一。“愛祖國”，無可厚非，普適價值里的愛國，是否可以是除了保衛領土不受侵犯之外更去政治化的內容？是否可以不是砸了某產車、某肴餐廳、某國人之外的愛國？
今年，正值第一次世界大戰停戰一百周年紀念。想要瞭解戰爭，不該去聽戰術調動或蠱惑人心的宣告，不該去仰望山頂上的俾斯麥塑像和老兵的光榮勛章，而是應該看看二等兵的眼神。人類從自己的內在體驗找出意義，為無意義的行為、意識和世界創造意義。X壯X人膽，兒子放學回家，用大拇指和食指比了一下手勢，爸爸瞪圓了眼睛問：這是什么？兒子見情況不妙，說：這是電鉆啊。然后對著墻，開始嗚嗚嗚地鉆起來。你看，這不是自己給自己添堵么？
（德國憲法第86a條：）
（德國民法第130條：）
作者畢硯，女，歷任暗訪記者、德國職業經理人、外企新聞官。牛津大學職業心理學、團隊培訓師。獨自背包游歷世界50個國家。目前是一名4歲中德混血孩子的媽媽。混血不混賬，混世不混飯。
二、幼兒園室外活動場地可以設在三層屋面上嗎
幼兒園室外活動場地可以設在三層屋面上，但必須符合下列規定，具體參照《托兒所、幼兒園建筑設計規范（JGJ39-2016）》第三章第二節第三點，托兒所、幼兒園應設室外活動場地，并應符合下列規定：
1、每班應設專用室外活動場地，面積不宜小于60m²，各班活動場地之間宜采取分隔措施；
2
、應設全園共用活動場地，人均面積不應小于2m²；
3、地面應平整、防滑、無障礙、無尖銳突出物，并宜采用軟質地坪；
4
、共用活動場地應設置游戲器具、沙坑、30m跑道、洗手池等，宜設戲水池，儲水深度不應超過0.30m；游戲器具下面及周圍應設軟質鋪裝；
5、室外活動場地應有1/2以上的面積在標準建筑日照陰影線之外。
參照《托兒所、幼兒園建筑設計規范（JGJ39-2016）》第四章第一節第三點，托兒所、幼兒園中的幼兒生活用房不應設置在地下室或半地下室，且不應布置在四層及以上；托兒所部分應布置在一層。
擴展資料
參照《托兒所、幼兒園建筑設計規范（JGJ39-2016）》第三章第二節第三點，托兒所、幼兒園的室外活動場地需要有足夠的活動面積，滿足幼兒室外活動的需要。一些托兒所、幼兒園室外活動場地過小，不能滿足需要，本規范對班活動場地、全園共用活動場地面積均作出了具體規定，并對活動場地的設置、安全方面等提出了要求。
調研發現，有些托兒所、幼兒園室外活動場地布置在建筑周圍陰影之內，基本沒有陽光照射，兒童在室外活動得不到陽光，對兒童的身體健康不利。
參照《托兒所、幼兒園建筑設計規范（JGJ39-2016）》第三章第二節第四點，
關于托兒所、幼兒園室外綠化面積，調查發現，許多托兒所、幼兒園室外綠化面積不足，這對托兒所、幼兒園應有良好的室外環境是不利的。
托兒所、幼兒園室外布置一定的綠地，不僅對提高環境質量有一定作用，而且能提高周圍空氣質量，有利于兒童身心健康。現在居住區綠地均規定不小于30％，因此規定托兒所、幼兒園綠地率不小于30％是必要的。
參照《托兒所、幼兒園建筑設計規范（JGJ39-2016）》第四章第一節第三點，幼兒的體力、活動能力比較差，上下樓梯動作緩慢，不適宜多樓層上下；另外幼兒行動速度較慢，對環境適應能力差，一旦發生火災等緊急情況，難以迅速疏散，尤其在樓梯間疏散更困難。
為保護幼兒身體健康和緊急疏散時的安全，規定幼兒生活用房所在的層數不應布置在四層及四層以上。托兒所主要是嬰幼兒使用，嬰幼兒活動能力較差，在發生緊急情況時，需要大人幫助疏散，因此規定托兒所部分應設在一層，是為保護幼兒的安全，在緊急情況下，使嬰兒能迅速、安全地疏散。
三、幼兒教師在半日活動中的組織形式有哪些
教師對半日活動內容的安排是幼兒有效學習的基本前提，而教師運用的組織策略則生動、深刻地反映著幼兒的學習過程與方式。我們從教師允許幼兒的操作實踐、語言表達和主動選擇程度這三個敏感指標，來反映幼兒主動學習的過程與狀況。
幼兒的主動學習常常依賴于操作實踐的程度，幼兒的探索性操作越多，表明其主動學習的程度越高。我們將幼兒的操作實踐分為三種程度：聽／說、一般性操作和探索性操作。其中“聽／說”是指幼兒聽（與看）教師的要求和示范、聽（與看）同伴的同類活動、用語言表達但沒有動手操作的學習行為；一般性操作是指幼兒模仿教師或同伴的動作進行活動，或者獨自使用已獲得的經驗、技能進行活動，但活動不具備挑戰性；探索性操作是指幼兒進行具有一定挑戰性的、或者自由度較高的觀察與探索活動。
幼兒的語言表達在其主動建構經驗的學習過程中起著明晰想法、提出問題與質疑、促進思維過程、提升概括等重要作用。在觀察中我們把語言表達大致分為無語言、按要求回答、提問提要求、自由表達等四個程度。
研究表明，教師支持幼兒在活動中的自主選擇程度是實現主動學習的先決條件。我們主要從學習材料與同伴交往兩個指標來觀察幼兒主動學習的過程，并分為無、不可選、可選擇、任意選等四個程度。
一、教師安排半日活動的組織策略特點
通過數據分析、比較與思考，我們發現教師在半日活動中的組織策略表現出以下特點。
讓幼兒按照自身學習特點在操作實踐和語言表達中學習。
在幼兒園教育中，“以游戲為基本活動”的原則正是以幼兒自身的學習特點為依據確定的。幼兒在游戲和以游戲形式開展的教學活動中，通過操作材料進行直接經驗、探究，使用語言交流自己的發現、提出疑問與表達想像，是他們主動與有效學習的重要前提與特征。
1 992年“六省市幼教機構教育評價研究”曾發現，教師安排幼兒實踐的時間占上午活動的近61%，而讓幼兒采用聽／看這一被動方式學習的約占30%。本次調查的數據分析發現，教師在上午的活動中安排幼兒以操作實踐的方式進行生活與活動的上升到近70%，且探索性操作占其中的1／3，讓幼兒以聽／看方式活動的下降到18%。本次研究還發現，教師安排幼兒以語言表達的方式參與活動與學習占到近65%，且幼兒的自由表達占到其中約53%，以傾聽的方式活動的占近35%。
可見，“幼兒是在使用材料的直接經驗中學習的”、“幼兒是在探索中學習的”、“幼兒是在語言交流與交往中學習的”等理念已經成為幼兒教師們的共識，并努力在教育實踐中體現出來。
區域活動的材料投放與使用方式注重激發幼兒的自主性。
區域活動是幼兒自己的活動與游戲，教師對區域游戲的組織與引導主要表現在對環境的創設，尤其是對活動材料的選擇、投放以及適當的指導上。區域活動應該能支持幼兒自選活動內容、活動材料和活動伙伴，并支持幼兒自主探索、自由表達與自由交往。
在本次調查的區域游戲活動中，教師安排幼兒自主和主動游戲的程度最高。教師支持幼兒探索性操作、自由表達均約占87%，并且教師還基本允許幼兒任意選擇區角游戲類別與材料，允許幼兒在全班范圍內任意選擇伙伴的也達到了77%。
數據分析還顯示，本次調查中開設了區域活動的幼兒園，基本上能為幼兒開設三種以上的區角，其區域投放的材料也較為豐富，至少達到了三類以上。
教師在區域活動的環境創設、材料提供方面的豐富性，以及教師允許幼兒選擇的程度，都有助于實現這一類教育活動組織形式的功能，有助于支持幼兒獲得多種直接的經驗，也有助于幼兒在小組同伴的自由交流、表達中提升并初步概括經驗。
更高的材料和伙伴自選程度促進幼兒達到體育鍛煉的目標。
當年“六省市幼教機構教育評價研究”發現，體育活動中教師允許幼兒任意選擇材料的約占10%，允許幼兒在小組內任意選擇伙伴的占20%，在全班范圍內任意選擇伙伴的占37%。本次觀察數據顯示，教師在戶外體育活動中允許幼兒任意選擇材料的已經上升到23%，允許幼兒在小組內選擇交往伙伴的上升到32%，而允許在全班范圍內任意選擇交往伙伴的達到了43%。更高自由程度的戶外體育活動，能激發幼兒對體育活動的興趣，能讓幼兒在利用各種材料開展的豐富多彩的體育活動中，在與同伴的自由交往與交流中增強體質，養成主動、樂觀、合作的態度。
二、教師組織策略運用中的突出問題
與上世紀90年代初期比較，教師在安排幼兒活動的組織策略方面有了長足發展與進步，但仍暴露出某些制約幼兒園教育質量進一步提高的重大問題。
水集體活動中材料的投放方式缺乏對幼兒學習的適宜支持。
集體活動一般是高結構的教學活動，教師要在研究領域與學科特點、研究幼兒的學習特點與已有經驗的基礎上，善于利用學習材料的投放方式為幼兒的主動學習搭建臺階與支架。數據顯示，教師在安排幼兒操作材料進行集體活動時，幼兒不可以選擇活動材料的約占74%，可以在豐富的材料中任意選擇的約占20%，而安排孩子在幾種材料中可以選擇的比例只占6%。活動材料使用中的這一問題讓我們看到，在集體教育教學活動中，教師要么安排幼兒按照教師的指導操作材料進行學習，呈現出教師的高控制性和幼兒的低主體性；要么是把豐富的材料一下子全部投放給幼兒，讓幼兒在多種多樣的材料中自己去“探索”，呈現出幼兒的高主體性但又嚴重缺失了教師的主導性（已有學者指出，活動材料中隱含的教育要素僅靠幼兒自己的探索是難以被發現和理解的）。
因此研究教育活動目標，研究活動材料中蘊涵的教育因素與價值，并選用適宜種類與數量的材料以物化教育活動目標，有層次地、適時地介紹和投放材料以引發幼兒的學習興趣、認知沖突、探究與體驗，應是重要的、而又是比較欠缺的專業能力。這無疑會阻礙幼兒園教育質量的提高。
牢幼兒主動提問的比例過低說明活動目標的適宜性不夠。提問是追求知識精神的體現，是崇尚科學態度的反映，是幼兒在言語表達、交流中自主、合作學習，體現出幼兒批判性思維的一個過程與結果。
相對于在半日活動中教師支持幼兒自由表達的占53%、安排幼兒按要求回答占11%等語言表達情況來看，教師能聽到幼兒主動提問的卻僅有0.5%，而區域游戲中幼兒的提問只有0.3%，戶外活動中有0.6%。從幼兒高比例的自由表達可以看出，幼兒沒有提出問題應該不是懼怕教師不敢提問，而是說明了當前在幼兒主動學習的過程中，以“問題”為導引的深度探究、體驗和學習的這一基本特征似乎還沒有明顯的反映。
“幼兒較少主動提問”這一現象提醒教9幣們反思：提供的游戲與學習活動是否是孩子們感興趣的？活動目標與內容是否具有適宜的挑戰性？在培養幼兒“質疑”的科學態度方面是否有缺失？在培養幼兒適當尋求幫助等社會性培養方面是否存在忽視？
較低的伙伴選擇自由度不利于充分實現幼兒園社會性教育的獨特價值。
盡管在區域活動和戶外活動時，教師允許幼兒有著更高的伙伴自由選擇程度，但在上午的其他活動中，教師允許幼兒自由選擇交往的機會卻較少。數據表明，教師不允許幼兒選擇交往伙伴的時間達到近一半，這就意味著幼兒在上午的活動中有一半的時間是在自己的固定座位和固定站位開展活動的。他們雖然有比較多的語言自由表達的機會，但卻較少有按自己的喜愛和意愿選擇同伴的機會。
針對當今家庭結構中獨生子女占多數這一特殊國情來說，幼兒園作為集體教養機構具有養成幼兒親社會的情感態度與行為的獨特價值，而我們觀察研究的是4歲半左右的幼兒，其社會性發展的主要需求正是“友誼”的建立。教師這樣的組織策略嚴重忽視幼兒關鍵的學習與發展需求，不能充分發揮幼兒園教育的重要功能。
在數據分析中還可以看出，區域活動中有20%的機會，教師只允許幼兒在小組內選擇交往交流的同伴。這提醒我們在區域游戲中支持幼兒自主選擇上要關注兩個問題：
一是，當幼兒選定某一區角的游戲后，就很難再自主地轉換選擇其他區域游戲；
二是，有機會優先選擇區角的幼兒在活動內容和游戲伙伴方面有著更大的自由選擇權利，而稍后選擇的幼兒自由選擇的機會就會較少，這樣無法充分保證每一個幼兒獲得全面、和諧發展的機會。
三、對策建議
研究領域學科特點，研究幼兒的發展需求、已有經驗與學習特點，研究教育策略包括環境創設與材料的適宜投放與使用，應作為促進教師專業能力發展的重要內容。
在提高幼兒對活動的內在興趣、確定有適宜挑戰性的活動目標與任務、培養“質疑”的科學態度與方法、培養幼兒尋求幫助的社會性能力等方面，需要對幼兒園課程內容的設計與實施進行反思與調整。
在各種活動中注意增加幼兒自由選擇同伴進行交往的機會，使他們能主動學習建立和維持良好的同伴關系、獲得情感態度與交往技能、處理人際沖突等多方面的社會性經驗。
教師應該進一步研究并把握幼兒的發展規律與學習特點，有效利用集體教育活動、區域學習活動、戶外體育活動等各類組織形式，支持幼兒在充分使用活動材料、在與伙伴的交往交流中進行主動學習，獲得身心和諧、全面發展。
